Als Erwachsene haben die meisten von uns vermutlich die damaligen Schulnoten vergessen. Es bleiben nur vage Erinnerungen an gute oder schlechte Zeugnisse übrig. Und dennoch bestimmen sie bis ins Erwachsenenleben hinein mit, welche Interessen wir herausgebildet haben oder welchen Beruf wir ausüben. Vielleicht auch – mehr, als wir uns zugestehen möchten – unser Bild von uns selbst.

Für Kinder und Jugendliche und auch für ihre Eltern haben Noten eine sehr unmittelbare, fast schon magische Bedeutung. Sie bewerten, bestätigen, schmeicheln oder aber diffamieren Leistungen, die im Lauf des Schuljahrs erbracht worden sind. Noten g elten als objektiver Ausweis, als das unbestechliche Mass für alles, was man kann, und alles, was man nicht kann. Dieses Vertrauen in die Noten überrascht.

Alte Hypotheken

Schon vor mehr als 120 Jahren legte der englische Ökonom und Statistiker Francis Ysidro Edgeworth den systematischen Nachweis vor, dass Noten überaus unangemessen, fast schon zufällig vergeben werden. Seine Ergebnisse sind bis heute von niemandem angefochten worden.

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde auch im deutschsprachigen Raum mit einer Reihe wissenschaftlicher Studien die Prüfungs- und Beurteilungspraxis an öffentlichen Schulen untersucht. Dabei stellten die ForscherInnen etwa grosse Unterschiede bei der Notengebung für Diktate und Aufsätze fest. Die Legitimation der Bewertungen wurde grundsätzlich infrage gestellt.

Es sollte indes noch ein halbes Jahrhundert dauern, bis man die wissenschaftlichen Zweifel an der Aussagekraft von Noten in der Schweiz auch in der Praxis zu diskutieren begann. In der «Schweizerischen Lehrerzeitung» von 1955 verurteilte zum Beispiel der Berner Statistiker A. Schwarz Schulnoten als ungerecht, nicht vertrauenswürdig und zufällig.

Wenn diese Kritik tatsächlich zutrifft, erschüttert sie das Bildungssystem in einer seiner zentralen Aufgaben grundlegend; sie stellt Selektionsentscheide und Bildungslaufbahnen infrage. Weshalb hat das Bildungssystem diese aufgedeckten Mängel bis heute weitgehend ignoriert?

Immerhin gibt es Dutzende bislang unwiderlegte Untersuchungen, die unmissverständlich zeigen, dass Leistungsurteile sehr anfällig für eine Reihe von Verzerrungen sind und deshalb an der eigentlichen Leistung vorbeiurteilen. Zu diesen Verzerrungen zählen etwa Beobachtungsmängel und generelle Beurteilungstendenzen: Mädchen werden bisweilen anders beurteilt als Jungen; Kinder aus unterprivilegierten Familien werden tendenziell strenger beurteilt.

Die meisten LehrerInnen wissen um solche Effekte. Sie sind seit vielen Jahren Gegenstand der pädagogischen Ausbildung. Es handelt sich dabei indes nicht um Bagatellen, die man in der angespannten Hektik des schulischen Alltags achselzuckend in Kauf nehmen könnte. Zusammengenommen haben diese Effekte das Potenzial, die Schulnoten dramatisch zu verfälschen.

Das eigentlich Tragische an ihnen ist aber, dass sie bei jeglicher Form der Leistungsbeurteilung wirksam werden können. Pädagogische Kosmetik – also das Ersetzen von Noten durch Kreuzchen, durch Buchstaben oder durch Worte – bietet keinen wirksamen Schutz vor diesen Effekten. Selbst oder gerade bei Lernberichten können sie einen oftmals nicht wahrgenommenen Einfluss ausüben.

Die Rolle der MitschülerInnen

Zu den wohl spektakulärsten Verfälschungen kommt es durch einen einfachen Mechanismus, auf den die Lehrperson kaum einwirken kann. Er wird als Referenzgruppenfehler bezeichnet und ist im deutschen Sprachraum erstmals von Karlheinz Ingenkamp in den siebziger Jahren beschrieben worden.

Er entsteht dadurch, dass Schulklassen sich in ihrem Leistungsspektrum wesentlich unterscheiden. In einer unserer vom Nationalfonds geförderten Studie zur schulischen Selektion und Leistungsbeurteilung mit rund 2000 SchülerInnen des sechsten Schuljahrs konnten wir dies häufig beobachten. Konkret kann das bedeuten, dass der leistungsstärkste Schüler einer Klasse zu den Schwächsten gehören würde, sässe er in einer anderen Klasse.

LehrerInnen können jedoch dieses Leistungsspektrum auf der Bewertungsskala nicht angemessen abbilden. Da sie schwerlich ihrem besten Schüler eine tiefe Durchschnittsbewertung geben können, wählen die LehrerInnen auch bei unterschiedlichster Leistungsfähigkeit ihrer Schulklasse eine ähnliche Bandbreite auf der Bewertungsskala.

Die dadurch entstehenden Verzerrungen sind erheblich. Es ist eher die Regel und nicht die Ausnahme, dass dieselbe Leistung in Mathematik oder in den Sprachfächern einmal mit einer ausgezeichneten und einmal mit einer ungenügenden Note bewertet wird. In schlechteren Schulklassen ist es für den einzelnen Schüler und die einzelne Schülerin einfacher, zu guten Noten zu kommen, und umgekehrt. Die individuellen Leistungsbewertungen sind daher faktisch die Abbildung des Leistungsstands der SchülerInnen in einer bestimmten Schulklasse.

Deshalb verliert eine Note ausserhalb des Klassenzimmers ihre Gültigkeit. Gleichwohl werden wöchentlich mit einer erstaunlichen Akribie Notenzehntel miteinander verrechnet. Unbeirrbar hält das Bildungssystem mit enormem Aufwand an der bizarren Leistungsdokumentation fest. Sehr zurückhaltend gerechnet, werden an Schweizer Volksschulen jährlich etwa 6,5 Millionen Noten vergeben.

Während es also in leistungsschwächeren Klassen einfacher ist, zu guten Noten zu kommen, verhält es sich bei der eigentlichen Leistungsentwicklung umgekehrt. Unsere bereits erwähnte Studie konnte unter anderem belegen, dass insbesondere durchschnittliche und leistungsschwächere SchülerInnen in guten Klassen grössere Leistungsfortschritte erzielen. Sie erhalten dafür aber die schlechteren Noten. In schwächeren Klassen werden geringere Fortschritte gemacht, für die man aber die besseren Noten erhält. Die Leistungsentwicklung selbst und deren Dokumentation in den praktizierten Formen verhalten sich also konträr zueinander.

Man kann sich fragen, was Eltern wohl wichtiger ist: die Lernergebnisse oder die Notenergebnisse. Wie misst sich aus ihrer Sicht der Erfolg der pädagogischen Arbeit der Lehrperson ihres Kindes? An den Fortschritten bei den vorgegebenen Lerninhalten oder an den verbesserten Aussichten auf ein vorzeigbares Abgangszeugnis? Es ist jedenfalls nicht das Gleiche.

Der Wohnort entscheidet

Die Bildungsbiografie eines Schülers, einer Schülerin müsste eigentlich direkt und ausschliesslich von seiner oder ihrer Leistungsfähigkeit abhängen. Auf dieser Selbstverständlichkeit basiert ein grosser Teil der gesellschaftlichen Legitimation staatlicher Bildung. Die Schule kann ihre Bewertungen und Selektionsentscheidungen nur dann nach aussen rechtfertigen, wenn sie die individuelle Leistungsfähigkeit der SchülerInnen als Grundlage nehmen kann, zumal schulische Beurteilungen für das einzelne Kind zumeist folgenschwer sind.

Für gute SchülerInnen gibt es nach der Grundschule anspruchsvollere Schultypen und weiterführende Schulen. Schwächere SchülerInnen sollen anspruchsärmere Schultypen besuchen. Man stelle sich vor, die Schule würde Kinder zum Beispiel nach dem Reichtum der Eltern sortieren oder die individuelle Schulkarriere von der Frage abhängig machen, ob es in einem Schultyp noch freie Plätze zu füllen gibt.

Das sollte in der Schweiz undenkbar sein – und doch geschieht es immer wieder. Denn was eine gute Schülerin, ein guter Schüler ist, hängt nicht nur von der Schulklasse ab, die sie oder er besucht, sondern auch vom Wohnort, in dem sie oder er aufwächst. Sehr konkret zeigt sich das an der Selektion auf der Sekundarstufe I. Während man in einem Kanton besser als vierzig Prozent der MitschülerInnen sein muss, um der Selektion in eine Real- oder Abschlussklasse zu entgehen, reicht es in einem anderen Kanton schon aus, lediglich besser als zehn Prozent der MitschülerInnen zu sein.

Der Unterschied ist so gross, dass er mit pädagogischen Massnahmen nicht aufzufangen ist. Regionale Analysen zeigen, dass solche Unterschiede auch innerhalb eines Kantons auftreten. Nur wenige Kilometer Distanz können aus einem Real- einen Sekundarschüler und aus einer Sonderklassen- eine Regelklassenschülerin machen.

Mit individuellen Fähigkeiten sind diese Befunde nicht mehr zu erklären. Eine bemerkenswerte Karikatur des Leistungsprinzips.

Keine Willkür

Noten werden nicht nach jeweiligem Gutdünken der Lehrperson und schon gar nicht nach persönlicher Sympathie für einen Schüler oder eine Schülerin verteilt. Untersuchungen belegen immer wieder einen Zusammenhang zwischen Noten und der gemessenen Schulleistung, auch wenn dieser zumeist viel lockerer ausfällt, als man es sich wünschen würde. Es wäre sehr verkürzt, die LehrerInnen als VerursacherInnen der Probleme zu sehen.

Ihr Spielraum ist ohnehin eng begrenzt. Selbst wenn es ihnen gelänge, sich von allen Voreingenommenheiten und Sachzwängen zu befreien, würden nur aus vielen schlechten Noten bessere und aus vielen guten Noten schlechtere werden. Die rituellen bildungspolitischen Rufe nach mehr Chancengleichheit übersehen den Wettbewerbscharakter dieser Formel. Sie ändert nichts am numerischen Verhältnis zwischen GewinnerInnen und VerliererInnen.

Seit mehr als 120 Jahren könnten wir wissen, dass man Noten mit Recht misstrauen kann, ohne dabei den LehrerInnen misstrauen zu müssen. Vielleicht wäre schon etwas gewonnen, wenn unser selbstgewisser Umgang mit geläufigen Kategorien etwas vorsichtiger würde. Denn nach allem, was wir heute wissen, ist keineswegs so eindeutig, was eine gute und was eine schlechte Schülerin ist.

Winfried Kronig ist Professor für Heil- und Sonderpädagogik an der Universität Fribourg. 
Er verfasste unter anderem das Buch 
«Die systematische Zufälligkeit des 
Bildungserfolgs», Haupt-Verlag, Bern und 
Stuttgart 2007, 259 Seiten, 34 Franken.