WOZ: Herr Reichenbach, Sie sind seit letztem Herbst Inhaber eines Lehrstuhls am Zürcher Institut für Erziehungswissenschaft. An Ihrer Antrittsvorlesung haben Sie die permanente Schulkritik kritisiert. Soll man die Schule etwa nicht mehr kritisieren dürfen?
Roland Reichenbach: Schulkritik ist wichtig, und die Schule hat stark von ihr profitiert. Im deutschsprachigen Raum ist diese Kritik sehr von der Reformpädagogik geprägt. Diese möchte Anwältin des Kindes sein. Das ist lobenswert, aber sie hat auch antiurbane und antimodernistische Tendenzen. Ihr Ideal der Natürlichkeit ist zwielichtig. Es gab gemeinsame Wurzeln mit faschismusnahen Formen der Natürlichkeit: der gesunde Körper im Gegensatz zum kranken Stadtleben, die Natürlichkeit von Entwicklung und Familie. Die Hirnforschung, der Konstruktivismus oder die Systemtheorie, die alle in der Schulkritik eine grosse Rolle spielen, arbeiten mit starken organischen Metaphern. Diese Gesichtspunkte haben zwar auch ihre Berechtigung. Aber wenn man den Fokus nur auf die Natur richtet, dann sieht man die Gesellschaft oder die Institution nicht mehr. Es gibt da nur noch Individuen oder einzelne Gehirne.

Wo liegen die konkreten Probleme solcher Denkweisen?
Die Hirnforschung zum Beispiel ist populär, und die Schule lässt sich auch damit kritisieren. Aber man konnte diese Forschung bisher nicht brauchen, um die Schule auch nur einen Deut besser zu machen. Schulen sind eben widersprüchliche Systeme, sie sind eigentliche Kampfarenen unterschiedlichster Interessen. Hier mit nur einer Perspektive – dem Gehirn – zu operieren, ist zu wenig.

Ihr neustes Buch heisst «Für die Schule lernen wir. Plädoyer für eine gewöhnliche Institution». Wofür plädieren Sie?
Die Institution Schule und mit ihr das Bildungssystem sind ambivalent, aber es gibt viel Positives. Zum Beispiel das Lernen im Kollektiv, denn es entspricht einem fundamental antidoktrinären Vorgang. In der Schule ist eine Wissenschaftsorientierung gegeben, eine gewisse Logik. So ergeben zwei und zwei vier und nicht fünf. Es ist nicht die Lehrperson, die das bestimmt. Zu Hause hingegen bricht diese Logik immer wieder zusammen. Da heisst es zuerst: «Komm, wir müssen miteinander reden» und am Schluss: «… weil ich dein Vater bin!» In der Schule passiert das seltener. Man ist dort einem bestimmten Ethos verpflichtet. Das ist gerade für demokratische Gesellschaften sehr wichtig.

Wie meinen Sie das?
Der Zusammenhang zwischen guter Schulbildung und funktionierender Demokratie ist mittlerweile gut belegt. In einer komplexen Gesellschaft braucht es das Wissen, dass auch die Argumente komplex sein müssen. Sind sie zu einfach, kann etwas nicht stimmen. Jemand sagt: «Zwei Millionen Arbeitslose, das sind zwei Millionen Ausländer zu viel.» Das verstehen sofort alle. Um einzusehen, dass das eine schlechte Argumentation ist, braucht es dagegen viel Wissen, Zeit und vor allem einen Wahrheitswillen. Da merkt man: Das ist die Aufgabe der Schule, die Urteilsfähigkeit zu vermitteln und an scheinbar demokratiefernen Gegenständen das Differenzieren zu üben.

In der pädagogischen Literatur wird immer wieder «Partizipation» gefordert, um demokratische Lernprozesse in der Schule zu initiieren.
Das sehe ich nicht mehr so. In der Hitlerjugend hat man auch partizipiert. Partizipation ist eine typische Überredungsvokabel. Wenn schon, müsste es genauso legitim sein, sich zu distanzieren, statt zu partizipieren. Man kann mitmachen oder eben auch nicht. Solange diese Freiheit nicht gegeben ist, entspricht das nicht einer modernen Gesellschaft, sondern engem Gemeinschaftsdenken. In einer Volksgemeinschaft muss man partizipieren.

Aber ein guter Klassengeist gilt doch immer als ideale Konstellation.
Die Klasse verklärt man ja auch als Gemeinschaft. Die Schule hat zwar gerade bei den Jüngeren sehr viel Gemeinschaftliches. Aber es muss auch ein gesellschaftlicher Diskurs möglich sein. In der Gemeinschaft tendiert alles zu einem Ziel und einer Moral. Die Familie ist eine Gemeinschaft. Wenn dort jemand nicht mehr mitmacht, hat das Folgen für das ganze System, weil nicht mehr alle an einem Strang ziehen. Gemeinschaften können im Grunde nicht demokratisch sein, im Unterschied zu Gesellschaften.

Ist Ihnen deshalb in Ihrem Buch der Begriff des Dissens so wichtig?
Demokratie ist das Eingeständnis, dass man keine Einigkeit – keinen Konsens – finden wird. Es gibt zwar eine Mehrheit, aber sie kann keine Wahrheit beanspruchen. Entscheidend sind Lösungen, die die Verdummung der Mehrheit verhindern. Gerade deshalb ist der Diskurs so wichtig. Die französische Philosophin Nicole Loraux hat das zugespitzt so formuliert: Ohne Aufruhr und Konflikt gibt es Zwietracht und Trennung. Das gefällt mir sehr gut. Solche Dissenserfahrungen muss die Schule gewährleisten.

Momentan dominiert der Lehrplan 21 die bildungspolitische Debatte. Er setzt zentral auf das Erwerben von Kompetenzen. Viele Kritikerinnen und Kritiker befürchten, dass Kompetenz letztlich einfach bedeutet, dass die Schüler anwenden können müssen, was die Wirtschaft vorgibt.
Das sehe ich nur teilweise als Problem. Die grössere Schwierigkeit liegt darin, dass das ursprünglich aufklärerische Vokabular der Linken vereinnahmt worden ist: Leistungsgerechtigkeit, Autonomie, Eigeninitiative. Diese Begriffe sind alle sehr kompatibel mit dem neoliberalen Bild des unternehmerischen Selbst. Das selbst organisierte Lernen und die offenen Lernstrukturen sollen das Individuum stärken. Aber das trifft höchstens auf die stärkeren Schüler zu. Viel eher wird hier einfach pädagogische Verantwortung an den Einzelnen abgeschoben.

Es gibt aber Lehrpersonen, die sich für ein Denken in Kompetenzen aussprechen, da es sie von der als übertrieben empfundenen «Stoffhuberei» entlaste.
Meiner Ansicht nach ist es bedenklich, wenn der sogenannte Stoff der Feind der Lehrperson ist, wenn man meint, es komme nicht auf das Wissen an, sondern nur auf dessen Anwendung. Eine pädagogische Beziehung definiert sich nicht primär über das sogenannte Interesse am Kind, sondern über die Inhalte, die man ihm vermittelt. Die Abwertung des Wissens ist ein grosser Fehler. Die Kinder machen es uns vor. Sie interessieren sich für Dinosaurier oder für Flugzeuge. Das sind Stoffe, keine Kompetenzen.

Stimmt der Eindruck, dass Schule und Lehrpersonen mit Forderungen überladen werden?
Ich würde insoweit zustimmen, als die Lösung vieler gesellschaftlicher Probleme zur schulischen Aufgabe gemacht wird. Obwohl eigentlich niemand wirklich glaubt, dass die Schule grössere soziale Probleme lösen kann. Sie kann auch nur auf der Ebene der Person ansetzen. Trotzdem soll es die Schule richten. Dieses Verschieben der Verantwortlichkeit ist typisch für eine Gesellschaft, die sich nicht verändern will oder nicht weiss, auf welches Ziel sie hinsteuern soll.

In Ihrem Buch kritisieren Sie eine gewisse Theoriearmut in der Lehrerbildung. Dies steht ja ziemlich im Gegensatz zum populären Vorwurf, dass die Pädagogischen Hochschulen praxisfern und theorielastig seien.
Dieser Gegensatz zwischen Theorie und Praxis führt ständig zu Missverständnissen. Theorie ist in erster Linie die Betrachtung einer pädagogischen Wirklichkeit. Sie ist nicht abgekoppelt von der Praxis. Daher bin ich für die Akademisierung der Lehrerbildung. Lehrpersonen müssen sich und die Schule mit guten Gründen in einer zunehmend schulkritischen Öffentlichkeit verteidigen können. Im Kanton Zürich sind zum Beispiel Probleme mit den Eltern einer der Hauptgründe, warum Lehrpersonen den Beruf wechseln. Das darf nicht sein. Erziehung spielt sich zwischen Subjekten ab, nicht zwischen Objekten. Subjekte können Nein sagen, «Ich will nicht» … Daher ist sie keine Technik, die man im Didaktikunterricht lernen kann. Konflikte und Machtgefälle gehören zur Schule. Wie soll man da ohne Wissen um Subjekt-, Leadership- oder Machttheorie verantwortungsvoll Lehrer oder Lehrerin sein?

Schule und Erziehung scheinen ab und zu ziemlich konservative Geschäfte zu sein. Worin könnte denn das utopische Moment von Schule heute bestehen?
Die Schule ist zwar kein Schonraum, aber sie ist immer auch ein Gegenraum zur Welt draussen. Darum ist es bedenklich, wenn man sagt, die Schule solle möglichst zeitgemäss sein. Jede Generation kann doch nur das weitergeben, was sie weiss und was sie schätzt. Für das Neue sind die Neuen zuständig. Und es ist fatal, wenn eine Gesellschaft einerseits mit ihrer Herkunft bricht und auf der anderen Seite nicht weiss, wohin die Reise geht. Das ist das unpolitischste Szenarium überhaupt, aber es ist das, was wir heute erleben. Die Fortschrittssemantik wurde ersetzt durch Innovationsrhetorik. Es gibt keine Fernziele, nur einen Haufen Dringlichkeiten. Und die Erfahrung wird durch permanente Evaluation abgewertet, weil man meint, dass es so, wie es bisher war, gar nicht gut sein kann. Man vergisst, dass in kulturellen Fragen das Bewährte und Bekannte zählt. Genau das ist das progressive Potenzial der Schule. Progressiv sein heisst heute Dinge konservieren. Bildung heisst wegkommen von der Zentrierung auf die Gegenwart; Dezentrierung heisst den Egozentrismus, Soziozentrismus, Ethnozentrismus und so weiter überwinden. Der Satz, der das alles sehr gut zusammenfasst, stammt von Hans Blumenberg: «Bildung ist kein Arsenal, sondern ein Horizont.»