Bildung: Abseits des normierten Schulparcours lernen
In der Schule soll zählen, was gelernt, nicht was gelehrt wird – so verstanden, hat der neue Schweizer Lehrplan 21 mit seiner Orientierung an Kompetenzen utopisches Potenzial. Aber nur, wenn die SchülerInnen auch inhaltlich mitreden dürfen.
Es ist die erste Lektion, die ich als Berufsschullehrer verpasst bekomme. «Du machst das schon recht», erklärt eine Schülerin dem 47-jährigen Anfänger vor sechzehn Jahren, «aber du kannst machen, was du willst, wir wollen einfach nicht kommen.» Die Schule ist ein Paradox: Sie garantiert das Recht auf Bildung und macht es zur Zwangsveranstaltung. Wo SchülerInnen sich freuen, wenn die Dienstleistung, die für sie gedacht ist, ausfällt, werden Lehrpersonen zu StalkerInnen. Umgekehrt verkommen SchülerInnen in einer Schule, die nicht wirklich mit ihnen rechnet, zu Störfaktoren. «Es würde alles perfekt funktionieren, wenn nur diese SchülerInnen nicht wären», seufzen LehrerInnen, SchulhausabwartInnen und BildungspolitikerInnen gelegentlich und heimlich.
Vom Input zum Output
Nachdem die Orientierung an (Handlungs-)Kompetenzen in der Berufsbildung bereits seit längerer Zeit Standard ist, wird Kompetenzorientierung jetzt zum allgemeinen Bildungscredo, wie es in der Einleitung zum Lehrplan 21 heisst: «Beschrieben Lehrpläne bis anhin, welche Inhalte Lehrpersonen unterrichten sollen, beschreibt der Lehrplan 21, was Schülerinnen und Schüler am Ende von Unterrichtszyklen können sollen» – ein Paradigmenwechsel von der Input- zur Outputorientierung also. Das hat utopisches Potenzial. Eine Schule, in der zählt, was gelernt, und nicht, was gelehrt wird, in der wirklich gelernt wird und Lernen nicht nur Gebärde ist – das wäre eine ganz andere Schule als die, die wir kennen.
Der verbreitete Vorwurf, die Hinwendung zu Kompetenzorientierung gehe zulasten von Inhalten, vernachlässige die messbare Leistung und bereite Jugendliche zu wenig auf die Anforderungen der Arbeitswelt vor, ist absurd. Es sind ja die Berufs- und Arbeitgeberverbände, die die (Handlungs-)Kompetenzen in den Bildungsplänen der vom Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation anerkannten Berufe definieren. Der messbare Output macht Kompetenzen im Kern aus, und wenn dem Lehrplan 21 etwas nicht vorgeworfen werden kann, sind es fehlende Leistungsanforderungen beziehungsweise Stoffarmut. Mit seinen (inzwischen zwar leicht reduzierten) 500 Seiten und 4500 Kompetenzen wirkt der Anforderungskatalog für VolksschülerInnen, als erhofften sich seine AutorInnen, Kinder würden künftig mindestens dreissig Jahre zur Schule gehen.
Wenn nur noch das Messbare zählt
Die Gefahr der konsequenten Orientierung am Output ist vielmehr, dass nur das Messbare und Nützliche (für wen?) als Resultat von Bildung anerkannt wird. Als Leiter Allgemeinbildung an einer Berufsfachschule machte ich eine Kollegin darauf aufmerksam, dass Sprache nicht nur, ja nicht einmal in erster Linie Orthografie und Grammatik sei, und empfahl ihr, im Fachbereich «Sprache und Kommunikation» nicht ausschliesslich normative Sprachaufgaben zu stellen. Darauf meinte sie, alles andere, wie kreative Wortwahl, spannende Erzählung oder eigenwillige Argumentation, sei nicht objektiv zu bewerten, deshalb halte sie sich lieber an Eindeutigkeiten. Das ist die Kapitulation der Schule vor ganzheitlicher Bildung.
«Warum müssen wir das lernen?» Diese Frage kennen vermutlich alle LehrerInnen. Sie entspringt dem Wunsch, etwas Brauchbares für das Leben (welches Leben?) und nicht nur für die (theoretische) Schule zu lernen. Die Krux des beliebten Rufs nach Praxisorientierung ist, insbesondere in der Berufsbildung, dass die Anstrengungen des Lernens nur dann sinnvoll erscheinen, wenn sie der Kompetenzerweiterung im beruflichen Alltag dienen. Das heisst, der Vorrang der Praxis vor der Theorie dient nicht in erster Linie dem künftigen (Berufs-)Leben der SchülerInnen, sondern der gegenwärtigen Produktivität ihrer Betriebe. Das beweist unter anderem der Umstand, dass im industriellen Sektor sehr viel mehr Lernende ausgebildet als hinterher als Berufsleute angestellt werden, während die Situation im Dienstleistungssektor gerade umgekehrt ist.
Das «Wozu?» der SchülerInnen ist zum einen Ausdruck der Unterwerfung unter das Prinzip der Nützlichkeit, insbesondere für ihre Betriebe, zum anderen Protest gegen Bildungsinstitutionen, die verordnen, was nicht verordnet werden kann – das Lernen. Das Einzige, was eingefordert werden kann, ist die äussere Gebärde des Lernens; der innere Lernprozess aber entzieht sich jedem Marschbefehl. Eine Schule, die SchülerInnen mit Absenzenlisten an den Bildungstrog zu treiben versucht, verrät, dass sie nicht an sich glaubt.
Zu Ende gedacht, bedeutet Fokussierung auf den Kompetenznachweis: Schluss mit Präsenzpflicht und Anwesenheitskontrollen. Was zählt, ist die auf individuellem Weg erbrachte Leistung, nicht das kollektive Absolvieren eines normierten Parcours. Vermutlich sind sich die VerfasserInnen von Kompetenzrastern dieses fast schon bildungsrevolutionären Gehalts nicht immer bewusst.
Bildung selbst in die Hand nehmen
Dass ich selbst mir das blinde Tippen mit zehn Fingern anhand eines vergilbten Hefts meines Vaters, fern schulischer Trainings mit Metronom, beibrachte, ist nur ein bescheidenes Beispiel für unser autodidaktisches Potenzial. Wenn aber ganze Gruppen von SchülerInnen ihre Bildung selbst in die Hand nehmen, wie das Alia Ciobanu im Buch «Revolution im Klassenzimmer» fordert, und sich ausserhalb der gymnasialen Strukturen erfolgreich auf Matur und Abitur vorbereiten, wird klar: Es geht auch anders.
Im freien Abiturprojekt «Methodos» beispielsweise wird das LehrerInnen-SchülerInnen-Verhältnis vom Kopf auf die Füsse gestellt (vgl. «Das Utopische vorwegnehmen» im Anschluss an diesen Text). Die SchülerInnen «suchen die Lehrer selbst aus und stellen sie auch an», notiert Ciobanu. «Sie wollen lernen und bitten den Lehrer darum, ihnen zu helfen.» Trotzdem bleibt auch bei solchen, auf offizielle Abschlüsse ausgerichteten, selbst organisierten Projekten eine grundsätzliche Einschränkung zurück: «Der Stoffplan war gegeben», schreibt die in den achtziger Jahren in Zürich aktive Autonome Lerngruppe (ALG). «Nie wird gefragt, was wir denn eigentlich wissen wollen und warum.»
Ob Input- oder Outputorientierung – immer wird das zentrale Subjekt von Bildung ganz selbstverständlich übergangen. Das Faktum, dass alles schon vorgegeben ist, wenn die SchülerInnen kommen – Bestuhlung, LehrerInnen, Regeln, Lehrpläne, Stundenpläne und so weiter –, macht sie sowohl zu BefehlsempfängerInnen als auch zu KonsumentInnen, die das Angebot annehmen oder verwerfen. Die im Rahmen des sogenannten Qualitätsmanagements durchgeführten Befragungen verstärken die Konsumhaltung der SchülerInnen, die den Unterricht als abwechslungsreich, verständlich, praxisbezogen, aktuell oder nützlich einstufen dürfen.
Das Problem ist nicht, dass SchülerInnen Schule bewerten können; solange das pädagogische System vor allem auch Bewertungskontext ist, muss es sich das gefallen lassen. Das Problem ist, dass in dieser fremdbestimmten Bildungskultur, aus Sicht der SchülerInnen, in erster Linie andere für ihr Lernen verantwortlich sind.
Die SchülerInnen lehnen sich zurück, werfen den LehrerInnen ein verbales oder nonverbales «Mach mal» zu, halten dann, ganz KundInnen, den Daumen rauf oder runter, während sich die LehrerInnen gleich entmutigten RüebliraffelverkäuferInnen abmühen, unterhaltsame Lektionen zu bieten, und auch schon mal bei echten Clowns in die Lehre gehen.
Vom Objekt zum Subjekt
Aber Lernen kann und muss jedeR vor allem selber. Aneignung von Kompetenzen kann nur gelingen, wenn die lernende Person vom Objekt der Belehrung zum Subjekt des Lernens wird, wenn Inhalte sowie deren Vermittlung zum ausgehandelten Dritten von SchülerInnen und LehrerInnen werden. «Wir sind nämlich auch Bildungsexperten, und wir wissen, wovon wir reden», machen drei Schülerinnen der Evangelischen Schule Berlin Zentrum in ihrem Buch «Wie wir Schule machen» klar.
Viele mögen einwenden, SchülerInnen könnten gar nicht wissen, was sie lernen wollten beziehungsweise müssten. Aber stellen Kinder nicht schon seit Jahrhunderten Fragen, deren Antworten ganze Bibliotheken füllen und die weit über momentane Notwendigkeiten sowie Gelüste hinausgehen? Was geht Bildungszielen anderes voraus als Fragen, auch danach, welche Fähigkeiten es für den gewünschten Beruf braucht? Im Übrigen bedeutet Aushandeln nicht, die Lernenden allein bestimmen zu lassen. Deren Partizipation müsste in der dualen Berufsbildung auch in den Betrieben praktiziert werden, auf dass die Lehre insgesamt ein Ort wird, an dem SchülerInnen RegisseurInnen ihres eigenen Lernens und Lebens sind.
Alternative Lernmodelle : Das Utopische vorwegnehmen
Auch wenn die heutige pädagogische Landschaft vermutlich mehr zur Selektion als zur Bildung von SchülerInnen beiträgt – es gibt dank engagierter SchülerInnen und LehrerInnen immer wieder Momente, in denen Lernen gelingt. Drei Elemente, die auch hierzulande da und dort ansatzweise umgesetzt werden, sind integraler Bestandteil des pädagogischen Konzepts der Evangelischen Schule Berlin Zentrum (ESBZ), die in Deutschland als Modellschule gilt.
Erstes Element sind Projekte, bei denen SchülerInnen selbstständig und ausserhalb der Schule Veranstaltungen sowie soziokulturelle Interventionen organisieren – öffentliche Konzerte oder Computerkurse für ältere Menschen etwa. Der zweite Baustein ist das selbst organisierte Lernen: Die SchülerInnen arbeiten ausgewählte Kompetenzen und Aufgaben individuell durch und bestimmen selbst, wie beziehungsweise wann sie sich prüfen oder ein Arbeitszeugnis ausstellen lassen wollen. Drittens verhandeln SchülerInnen und Schulmitarbeitende in Versammlungen die Entwicklung der Schule und die Lösung von Problemen. Die Rektorin der ESBZ, Margret Rasfeld, formuliert das in ihrem Buch «EduAction» als Dreisäulenprinzip: Lernen zu handeln, mit den Projekten «Verantwortung» und «Herausforderung»; Lernen, Wissen zu erwerben, im sogenannten Lernbüro; Lernen, zusammen zu leben, mit Klassenrat und Schulversammlung.
Schon Anfang der achtziger Jahre haben sich Zürcher SchülerInnen, auf Initiative eines LehrerInnenpaars, in der Autonomen Lerngruppe (ALG) auf die Matur vorbereitet – ohne Prüfungen, Selektion und Absenzenkontrollen. «Es ist machbar, die Matura zu bestehen ohne die permanente Kontrolle der Institution», hält eine der Beteiligten im ALG-Buch «Nicht mit Schafen und eigenem Korn» fest.
Seit 2007 lernen deutsche SchülerInnen im Projekt «Methodos» fürs Abitur, wobei sie auch für die gesamte Organisation der Schule verantwortlich sind und so sehr das Sagen haben, dass auch schon mal diskutiert wird, ob die LehrerInnen, im Sinn einer Demokratisierung, nicht dasselbe Mitspracherecht wie die SchülerInnen erhalten sollten. Für die Absolventin und Buchautorin Alia Ciobanu selbst hatte der Rollenwechsel von der passiven Konsumentin zur Verantwortlichen «unerwartet intensive Auswirkungen: auf mein Verhalten, auf meine Sichtweise, auf die Freude, mit der ich die Dinge anging», wie sie schreibt. «Auf jedes einzelne Fach freute ich mich, jedes war spannend und interessant.»
Jürgmeier
Alia Ciobanu: «Revolution im Klassenzimmer. Wenn Schüler ihre eigene Schule gründen. Das Methodos-Prinzip». Herder Verlag. Freiburg 2012. 176 Seiten. Fr. 27.90.
Autonome Lerngruppe ALG: «Nicht mit Schafen und eigenem Korn. Eine Lerngruppe zwischen Schule und Widerstand 1982–1985». Z-Verlag. Basel 1988. 173 Seiten, vergriffen.
Margret Rasfeld, Peter Spiegel: «EduAction. Wir machen Schule». Murmann Verlag. Hamburg 2012. 264 Seiten. Fr. 24.10.
